Prolog :  The German School System - Information About History and Socio-Cultural Background
Half-Day Organisation in German Schools - An Exception in Europe?

The results of the PISA-Study regarding levels of competence and social selection in German schools are once again followed by a discussion about the half-day organisation of German schools. This structure of only giving lessons associated with secondary education divided in three forms means an exception in Europe. From a historical point of view this is connected with basic elements of the German welfare state, in detail with the separation of education in “forming” in “upbringing”, the primacy of families in child education and in the independence in matters of education and culture in the German federal states. By all that, reforms are complicated, although they would be necessary looking at the well known deficits in integration and effectiveness in the German educational system.

I. PISA – Ein lehrreiches Desaster


II. Ein Blick zurück: Die historische Verankerung der Halbtagschule im konservativen deutschen Sozialmodell


III. Herausforderungen und Reformen in der Bundesrepublik



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Das Deutsche Schulsystem - Informationen zu Geschichte und aktuellem soziokulturellem Hintergrund


Die Ergebnisse der PISA-Studie im Hinblick auf Kompetenzniveaus und soziale Selektivität deutscher Schulen haben zu einer erneuten Diskussion um die Halbtagssschulorganisation in Deutschland geführt. Diese Form einer reinen Unterrichtschule stellt, verbunden mit einer dreigliedrigen Sekundarbildung, eine Ausnahme in Europa dar. Sie ist, historisch gesehen, eng mit grundlegenden Strukturelementen des deutschen Sozialstaates verbunden, insbesondere mit der Trennung von Bildung und Erziehung, der Vorrangstellung der Familie in der Kindererziehung sowie der Kulturhoheit der Bundesländer. Diese institutionelle Verankerung der Halbtagsschule erschwert grundlegende Reformen, die gleichwohl angesichts eines bereits seit längerem erkennbaren Integrations- und Effizienzdefizits des deutschen Systems von Bildung und Erziehung dringend geboten scheinen.


I. PISA – Ein lehrreiches Desaster


II. Ein Blick zurück: Die historische Verankerung der Halbtagschule im konservativen deutschen Sozialmodell


III. Herausforderungen und Reformen in der Bundesrepublik



I. PISA – Ein lehrreiches Desaster



[…] Die Ergebnisse der PISA-Studie für Deutschland sind alarmierend: In allen drei in der Studie getesteten Kompetenzbereichen (Lesen, Mathematik, Naturwissenschaften) schneiden deutsche Schüler und Schülerinnen mit einem Platz im unteren Drittel im Ländervergleich schlecht ab. […]

Weiter legt PISA offen, dass unser Schulsystem extrem ungerecht ist; in keinem vergleichbaren Land (auch nicht, wie viele vermutet hätten, in den USA oder Irland) bestimmt die soziale Herkunft so stark den Schulerfolg wie in Deutschland. Auch mögliche Ursachen für die Leistungsunterschiede werden untersucht. Und hier, so die Schlussfolgerungen aus der Studie, schneiden Länder mit Ganztagsschulsystemen, die Unterricht und Freizeitgestaltung verbinden und nicht nur der Leistung, sondern auch dem Sozialverhalten eine hohe Bedeutung beimessen, deutlich besser ab als diejenigen, die wie Deutschland Schule auf wenige Stunden Unterricht am Vormittag konzentrieren, Leistung in den Vordergrund stellen und ausschließlich in homogenen Lerngruppen arbeiten. […]


In der Tat legen die Ergebnisse von PISA nahe, dass sich der Ganztagsschulbetrieb von Halbtagsschulen nicht nur in der Frage der in der Schule verbrachten Zeit unterscheidet, sondern mit weiteren vorteilhaften Strukturmerkmalen einhergeht: So sind Ganztagsschulsysteme in der Regel weniger selektiv, d. h., sie kennen weder „Sitzenbleiben" noch frühe und dauerhafte Kanalisierungen der Schüler in unterschiedliche Schultypen. Weiter, so wissen wir aus der ländervergleichenden Wohlfahrtsstaatsforschung, weisen Länder mit Ganztagsschulsystemen höhere Frauenerwerbsquoten auf.


Wenn also nun die Diskussion um die Halbtagsschule neu eröffnet und der Handlungsbedarf unumstritten ist, was spricht dann gegen zügige Reformen? […]


Forderungen nach Einführung von Ganztagsschulsystemen hat es schon seit dem Beginn des 20. Jahrhunderts gegeben, in den Reformpädagogikbewegungen des Kaiserreichs und der Weimarer Republik wie auch in der Gesamtschulbewegung in den fünfziger und sechziger Jahren der alten Bundesrepublik. Diese Reforminitiativen konnten sich nie flächendeckend durchsetzen, und dies, so die hier vertretene These, hängt nicht zuletzt damit zusammen, dass das Halbtagsschulsystem in Deutschland eng mit weiteren Strukturmerkmalen des deutschen Sozialstaats verknüpft ist, die bisher nicht nachhaltig in Frage gestellt wurden.


Dies sind erstens die politisch getrennten Zuständigkeiten für Kinderbetreuung und Bildung, zweitens der verfassungsrechtlich festgelegte Vorrang der Familie bei der Kindererziehung, drittens die Dreigliedrigkeit des Schulsystems und viertens die unterschiedlichen Professionalisierungsgrade und Statusdifferenzen zwischen den Berufsgruppen der Lehrer und der Erzieher.




II. Ein Blick zurück: Die historische Verankerung der Halbtagschule im konservativen deutschen Sozialmodell



1. Die Unterrichtsschule als Ausgangspunkt


[…]Im 19. Jahrhundert (war) zunächst eine ganztätige Organisation der Volksschulen - allerdings mit ausschließlicher Ausrichtung auf Unterricht […] üblich […]. Unterrichtet wurde vormittags von 8 bis 12 Uhr und nachmittags von 14 his 16 Uhr, mit einer Mittagspause, in der Lehrer und Schüler zum Mittagessen nach Hause gingen. Dies entsprach der Zeiteinteilung in der Arbeitswelt, insbesondere des Handwerks. Die uns heute geläufige Vormittagsschule setzte sich erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts zunächst im höheren Schulwesen, dann auch in den Volksschulen durch.



2. Die Dreigliedrigkeit des allgemein bildenden Schulsystems

So wurde mit der Verallgemeinerung der Halbtagsschule in Deutschland zugleich auch eine sozial wirksame Gliederung des Schulsystems eingeführt. Bereits Ende des 19. Jahrhunderts existierte in Abgrenzung zur Volksbildung ein höheres Bildungswesen-, als Berechtigungssystem ausgestaltet, diente es als Rekrutierungsfeld für Verwaltungslaufbahnen in der staatlichen Bürokratie. Diese Struktur wurde sukzessive in eine Dreigliedrigkeit überführt, indem das bestehende, vergleichsweise pluralistische und durchlässige Sekundarschulwesen bis zum Ende der Weimarer Republik in ganz Deutschland vereinheitlicht und hierarchisiert wurde. Damit entstanden zugleich verbindliche Definitionen von Schulabschlüssen und Zugangsberechtigungen zu weiterführenden Schulen. […]

Ende des l9. Jahrhunderts setzte jedoch im Verhältnis zur rasch steigenden Bildungsnachfrage, vor allem im Hinblick auf die höhere Bildung, ein Schließungseffekt ein. Insbesondere Gymnasien, die zunächst Gesamtschulcharakter trugen, wurden u. a. über die Erhebung von Schulgeld zu Eliteeinrichtungen. Das aufstiegsorientierte Kleinbürgertum duldete diese Schließungseffekte nicht zuletzt aus einer politisch geschürten Angst vor einem „akademischen Proletariat". Auch Widerständen von Seiten der Unterschichten bzw. der Arbeiterbewegung und Sozialdemokratie konnte begegnet werden: mit der Einführung der Sozialversicherung wie auch mit der Etablierung von Facharbeiterausbildung, die auch Arbeiterfamilien Schutz vor Existenzbedrohung und eine gewisse Aussicht auf Aufstieg durch eine Facharbeiterausbildung der Kinder boten. […]

Dabei setzte sich in Deutschland - wesentlich gefördert durch eine staatliche Mittelstandspolitik […] mit der dualen Berufsausbildung ein an der handwerklichen Meisterlehre orientierter Ausbildungstypus durch. Er verband eine praktische Ausbildung in einem privaten Betrieb mit einem obligatorischen Besuch von zunächst noch privaten, später durchweg öffentlichen Berufsschulen. […]

Von den genannten Vorteilen […] konnten weibliche Jugendliche nicht in gleichem Maß profitieren. Denn für die Bereiche Kinder- und Krankenpflege, Hauswirtschaft und auch Erziehung/ Sozialarbeit wurden nur Ausbildungsmöglichkeiten in Form von so genannten weiterführenden Mädchenschulen geschaffen. Diese Ausbildungen sollten, anders als die am männlichen Familienernährer orientierten Facharbeiterausbildungen, auf Familienaufgaben vorbereiten oder aber im Fall der Nichtverheiratung auf ein Engagement im Bereich wohltätiger und öffentlicher sozialer Dienst. […]

Zusammenfassend kann man zur Dreigliedrigkeit des deutschen Schulwesens sagen, dass sie eine soziale Sortierung bewirkt, die sich über die Abkoppelung von höheren Berufslaufbahnen und die Trennung von dualer und vollzeitschulischer Berufsausbildung fortsetzt und damit zu einer langzeitwirksamen Ungleichheit sowohl zwischen Schichten wie auch zwischen den Geschlechtern führte. […]




3. Kindererziehung als vorrangige Aufgabe der Familie

Das um die Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert etablierte Halbtagsschulsystem hat nicht nur Folgewirkungen für den Arbeitsmarkt, sondern vor allem auch für die Familie. Denn die Halbtagsschule enthielt keine Mittagsverpflegung. Darüber hinaus bedeutete die Konzeption eines auf wenige Stunden begrenzten Schulunterrichts, dass hier die Stoffvermittlung im Vordergrund stand und ergänzende Übungen in Form von Hausaufgaben außerhalb der Schule erfolgen mussten. Die Halbtagsschule setzt also die nicht-erwerbstätige Hausfrau und Mutter voraus, die mittags für eine warme Mahlzeit sorgt und sich um die Hausaufgaben kümmert, sie impliziert weiter, dass es einen Ehemann und Vater gibt, der einen für die Familie ausreichenden Lohn nach Hause bringt. […]
Dementsprechend war das Angebot an öffentlicher Betreuung für Kleinkinder wie Schulkinder, das in Deutschland - wie in den meisten anderen europäischen Ländern - im Verlauf des 19. Jahrhunderts überwiegend auf initiative privater Wohltätigkeitsvereine entstand, eher gering. […]



4. Die Trennung von Bildung und Erziehung: Folgen für die Berufsstruktur

Die Verantwortung für die Kindererziehung lag also in Deutschland vorrangig bei der Familie. Eine umfassende staatliche Verantwortung setzte erst bei der Schulbildung ein und beinhaltete hier über die Organisation als Halbtagsschule einen „reinen", d.h. von Betreuung und Erziehung befreiten Bildungsauftrag. Diese Trennung von Bildung und Erziehung schlug sich nicht nur in unterschiedlichen bundespolitischen Ressortzuständigkeiten für Bildung und Wissenschaft einerseits, Erziehung und Soziales andererseits sowie einem eher geringen Ausbau sozialer und haushaltsbezogener Dienstleistungen nieder. Sie hatte vor allem auch Auswirkungen auf die Berufsstruktur.

Die Verortung der Kindererziehung in der Familie und als mütterliche Aufgabe hat darüber hinaus zu einer nur halbherzigen Verberuflichung von Erziehungsarbeit geführt. […] Insbesondere der Durchstieg zu akademischen Ausbildungen, zu Aufstiegswegen in Pädagogik und Verwaltung war für Kindergärtnerinnen nicht vorgesehen.

Erzieherinnen verdienen nach wie vor nur etwa zwei Drittel des Gehalts von GrundschullehrerInnen und arbeiten nicht zuletzt aufgrund der Halbtagsöffnungsstruktur der meisten Einrichtungen in Teilzeit.
[…] In Abgrenzung dazu sind für die im Bildungsbereich tätigen LehrerInnen schon früh akademische Ausbildungswege und über den Beamtenstatus privilegierte soziale Sicherungen entstanden. Nach 1945 wurde die Ausbildung der VolksschullehrerInnen […] allmählich auf Pädagogische Hochschulen übertragen.
Während die Grundschullehrerinnen durch die Orientierung „nach oben" eine Statusanhebung erreichen konnten, blieben die Erzicherinnen von der in den siebziger Jahren neu eingeführten Sozialpädagogikausbildung an Fachhochschulen und Universitäten abgekoppelt. Zu vermuten ist, dass dies auch mit der relativen Geringschätzung von Kinderbetreuung als Familienaufgahe bzw. umgekehrt mit der relativen Wertschätzung von Bildung als Staatsaufgabe zu tun hat.




III. Herausforderungen und Reformen in der Bundesrepublik



l. Bildungsreformdiskussion und Bildungsexpansion in der alten Bundesrepublik


Nach dem Zweiten Weltkrieg wurde in Westdeutschland institutionell und kulturell an die Weimarer Tradition angeknüpft. Die Trennung von schulischer Bildung und familialer Erziehung, ergänzt um ein begrenztes Angebot vorschulischer und außerschulischer Betreuung, wurde aufrechterhalten. Die Ablehnung von außerfamilialer institu-tionalisierter Erziehung erschien auch aufgrund der spezifischen zeitgeschichtlichen Konstellation nahe liegend: als Abgrenzung zum Nationalsozialismus, der über einen Ausbau öffentlicher Erziehung Kinder und Jugendliche zu instrumentalisieren suchte, wie auch als Abgrenzung zur neu gegründeten DDR. […]


Nachhaltige Impulse zur Veränderung im Schulbereich wie auch bei der Betreuung gab es erst in den sechziger Jahren. […] Argumente - wie ein erhöhter Betreuungsbedarf durch die zunehmende Erwerbstätigkeit von Müttern und die Realisierung von mehr Chancengleichheit – [gewannen] an Bedeutung. Dabei erschien die Gesamtschule mit Ganztagsschulcharakter, die ursprünglich wegen ihrer Nähe zum sozialistischen Gesellschaftsmodell heftig abgelehnt worden war, als ideale Lösung.


1968 verabschiedete der Deutsche Bildungsrat Empfehlungen zur Erprobung von Gesamtschulen. Dies passte in die bildungspolitische Landschaft in der […] ohnehin eine Expansion vor allem des höheren Schulwesens gefordert wurde. […]So kam es im Verlauf der siebziger Jahre nicht nur zur Einführung von Gesamtschulen, sondern vor allem generell zu einer enormen Expansion des höheren Schulwesens - freilich mit gemischten Ergebnissen.


Unbestritten hat die Bildungsexpansion der sechziger und siebziger Jahre zu einer erheblichen Anhebung des Allgemeinbildungsniveaus der jüngeren Generationen geführt: Die Pflichtschulzeit wurde bis zum 10. Schuljahr verlängert, breite Schülerströme wurden auf mittlere Schulabschlüsse gelenkt und der Bereich des höheren Schulwesens einschließlich der Hochschulbildung wurde enorm ausgebaut. In der Folge kam es zu einer Abschwächung konfessioneller und regionaler Ungleichheit und vor allem auch zu einem Zugewinn an Chancengleichheit für Mädchen, die insbesondere bei den höheren Bildungsabschlüssen gleichgezogen haben. Allerdings haben sich die Zugewinne der Mädchen nur zum Teil in berufliche Besserstellungen übersetzt. Dies hängt nicht zuletzt mit den bereits angeführten historisch gewachsenen Strukturunterschieden in der beruflichen Bildung zusammen: Viele Sozial-, Erziehungs- und Gesundheitsberufe sind nicht in das duale System der Berufsausbildung überführt, sondern als vollzeitschulische Ausbildungen organisiert, die deutlich weniger ertragreich sind.[…]


Vor allem aber kennt die Bildungsexpansion nicht nur Gewinner, sondern auch Verlierer. Dies sind die Jugendlichen, die das Bildungssystem ohne Schul- und Ausbildungsabschluss verlassen und die man als „Bildungsarme" bezeichnen kann. Deren Zahl ist beträchtlich: 1996 betrug der Anteil der Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss in den alten Bundesländern im Durchschnitt neun Prozent."
Dabei sind die neuen Benachteiligten vor allem Kinder der Arbeitsemigranten. […]


Wie international vergleichende Studien zeigen, schneidet das deutsche Schulsystem auch im Hinblick auf soziales und politisches Lernen nicht gut ab. Vermutet wird, dass das Halbtagsschulsystem die Bereitschaft von Schülern und Schülerinnen zu politischem und sozialem Engagement weniger fördert als Ganztagsschulsysteme und dies auch durch die in Deutschland verbreiteten vielfältigen freiwilligen Gruppenaktivitäten von Jugendlichen am Nachmittag nicht wesentlich korrigiert wird, zumal sich diese stark im Bereich traditioneller kultureller Freizeitaktivitäten konzentrieren (Sport, künstlerische Betältigung).



[Entwicklung der Gesamtschulen:]

Fragt man schließlich neben Folgen der Bildungsausweitung auch nach dem Schicksal der Bildungsreform in Form der Gesamtschulentwicklung so ist auch hier die Bilanz gemischt. Bis in die achtziger Jahre wurden in Westdeutschland ca. 300 Ganztagsschulen im allgemein bildenden Schulwesen eingerichtet. Diese Größenordnung bleibt weit hinter den ursprünglich im Bildungsgesamtplan von 1973 avisierten Zielgrößen von einem Anteil von 15-30 Prozent zurück; allenfalls Berlin und Nordrhein-Westfalen erreichen bei den Gesamtschulen mit Cianztagscharakter einen Anteil von über zehn Prozent. Obwohl verlässliche Daten über die Leistungsbilanz von Gesamtschulen nie systematisch erhoben worden sind, wurde in den achtziger Jahren der Ausbau nicht fortgesetzt. Das politische Interesse an dieser Schulform sank, und insbesondere in aufstiegsorientierten und bürgerlichen Elternhäusern erfolgte eine Absetzbewegung von der Gesamtschule. " Die damit verstärkte soziale Selektion der Schülerschaft - ebenso wie die Politik, Gesamtschulen verstärkt in sozialen Brennpunkten anzusiedeln - verschlechterte dann die Erfolgsmöglichkeiten dieses Schultyps vor allem im Vergleich zu traditionellen Gymnasien. Lehrer oder Lehrerin an einer Gesamtschule zu sein - das ist vielerorts zu einer Art Entwicklungshilfe geworden, die nur noch mit sehr viel Idealismus und Kämpfergeist zu bewältigen ist.



2. Nach der Wiedervereinigung: Probleme und Handlungsbedarf im Bereich der Kinderbetreuung

Das politische Desinteresse und die relative Abwertung der Gesamtschulen korrespondieren freilich nicht mit einer generellen Ablehnung von Ganztagsbetreuung durch die Eltern. […]
Hinzu kommt, dass über steigende Frauenerwerbstätigkeit und veränderte private Lebensformen auch objektiv der Bedarf an öffentlichen Erziehungsangehoten gestiegen ist. […]das Zusammenleben von Kindern und Erwachsenen findet heute in vielfältigeren Formen statt: in Ein-Eltern-Familien, mit nichtleihlichen Eltern, als Einzelkind und in einem sozialen Umfeld, in dem Haushalte mit Kindern eher in der Minderheit sind. Private und nachbarschaftliche Netzwerke sind nicht mehr in allen Lebenslagen selbstverständlich verfügbar. Hinzu kommt. dass sich durch Arbeitslosigkeit und eine einseitig eheorientierte Ausrichtung von Steuersystem und staatlichen Sozialleistungen die finanzielle Lage von Haushalten mit Kindern im Vergleich zu Haushalten ohne Kinder bekanntlich deutlich verschlechtert hat. Ebenfalls zu berücksichtigen ist, dass die Familienpolitik in der Bundesrepublik im Unterschied etwa zu Frankreich immer schon eher „symbolischen" Charakter hatte. […]

Betroffene Eltern ebenso wie wissenschaftliche Experten betonen, dass dem Bildungssystem eine Orientierung an den gewandelten Bedürfnissen und Handlungsmöglichkeiten von Familien fehle.
So richtig in das politische Bewusstsein ist das westdeutsche Defizit an ganztätiger Betreuung von Schul- wie von Kleinkindern jedoch erst mit der Wiedervereinigung gerückt. Die unterschiedliche Ausgangslage in Ost und West sowie die hohe Akzeptanz öffentlicher Erziehung in der Bevölkerung der DDR erlaubte im Bereich der Kinderbetreuung keine einfache Anpassung an die westlichen Verhältnisse; eher wurde im wieder vereinigten Deutschland in den neunziger Jahren über verschiedene zaghafte Reformen eine allmähliche Annäherung versucht:

- So betont das 1991 novellierte Kinder- und Jugendhilfe-Gesetz (KJHG) neben der Betreuungsfunktion auch die Bildungsfunktion der öffentlichen Tagesbetreuung; erstmals wird hier ein bedarfsgerechtes Versorgungsangebot auch für Kinder im Krippen- und Schulalter gefordert. […]

- Mit dem Rechtsanspruch auf einen Halbtagskindergartenplatz von 1996 (vgl. § 24 KJHG) war die Versorgungsquote der 3- bis 6-Jährigen im Durchschnitt auf annähernd 80-100 v. H. gestiegen. Eine institutionelle Betreuung der Kinder unter drei Jahren war Mitte der neunziger Jahre in den alten Bundesländern mit acht Prozent und eine Ganztagsbetreuung von Schulkindern mit neun Prozent nach wie vor sehr gering. (Die entsprechenden Zahlen für die neuen Bundesländer liegen dagegen trotz erheblichen Abbaus von Krippen und Horten jeweils noch bei ca. 60 v. H.)."

- Auch im Bereich der Schule, und hier insbesondere im Primarbereich, zeichnen sich seit der zweiten Hälfte der neunziger Jahre gewisse Reformen ab. Über die sog. vollen Halbtagsschulen soll eine verlässliche Betreuung der Grundschüler zumindest in dem Zeitraum von R bis 13 Uhr gewährleistet werden. […]


Aus: Karin Gottschall/Karin Hagemann, „Die Halbtagsschule in Deutschland: Ein Sonderfall in Europa?“, Aus Politik und Zeitgeschichte B 41/2002, Beilage zur Wochenzeitung „Das Parlament“; Hrsg. Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn, 2002

 

 
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